Деятельности. Смысл и значение любой деятельности можно понять, лишь рассматривая ее сквозь призму объективно данных общественных функций

Смысл и значение любой деятельности можно понять, лишь рассматривая ее сквозь призму объективно данных общественных функций. «Поскольку индивидуальная деятельность есть лишь со­ставная часть деятельности общества, — указывает Б.Ф.Ломов, — ясно, что и анализ ее должен начинаться… с изучения функций этой индивидуальной деятельности в системе общественной жиз-ни»1. Отсюда вытекает значимость функционального анализа дея­тельности для понимания ее социальной обусловленности.

Под функцией понимается однородная по содержанию группа устойчиво повторяющихся видов деятельности, выполнение ко­торых характерно для данной категории профессионально-педа­гогических работников.

В социально-психологических исследованиях отчетливо про­слеживается тенденция группировки функций на основе анализа содержания деятельности и этапов ее осуществления. Функции, группируемые по содержательному принципу (обучающая, вос­питывающая и развивающая), определяются целями деятельнос­ти. Они обладают общей структурой, состоят из следующих ком­понентов: педагогических целей и задач, педагогического взаимо­действия (общения), а также контроля и оценки способов учения и преподавания.

Изучение педагогической деятельности педагогов профессио­нальной школы позволило выделить две группы функций: целе­вые и операциональные. К первым относятся функции реализа­ции (они направлены на достижение главной профессиональной цели — обучение профессии и становление личности специалис-

1 Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. — 1981. — Т. 2. — № 5. — С. 9.


та): обучающая, воспитывающая, развивающая и методическая. Их осуществление обеспечивается системой операциональных функций: конструкторской, организаторской, гностической, ком­муникативной и производственно-технологической. Первые че­тыре характерны для педагога любого учебного заведения, после­дняя — лишь для педагога профессиональной школы, она и со­ставляет своеобразие профессионально-педагогического труда.

Охарактеризуем все эти функции.

Обучающая функция — одна из ведущих в деятельности педаго­гов. Ее смысл состоит в формировании у обучаемых системы про­фессиональных знаний, умений и навыков. Имея общую целевую направленность, обучающие функции мастера и преподавателя специализированы. Деятельность преподавателей общепрофесси­онального цикла формирует в основном профессионально-техно­логические знания и умения, составляющие теоретическую базу для практического освоения профессий. Значимость обучающей функции преподавателя возрастает в условиях научно-техничес­кой революции. Обучающая функция мастера производственного обучения заключается в формировании у учащихся профессио­нальных умений и навыков. Ее выполнение требует от мастера высокой рабочей квалификации. В связи с переводом профессио­нальной школы на подготовку высококвалифицированных рабо­чих широкого профиля, а также по сгруппированным професси­ям значение рабочей квалификации в реализации обучающей фун­кции возрастает.



Воспитывающая функция педагогических работников заключа­ется в социально-профессиональном воспитании учащихся. Рас­сматривая эту функцию, исследователи, как правило, сводят ее к социально-политическому, нравственному, трудовому, эстетичес­кому и физическому совершенствованию учащихся. Такой под­ход, на наш взгляд, неправомерен. Конечно, мастера и препода­ватели занимаются всеми этими формами воспитания. Но глав­ное в их воспитательной работе — формирование профессиональ­ной направленности личности учащихся: потребности в профес­сиональном труде, устойчивых положительных мотивов труда, склонности и интереса к профессиональной деятельности.

Развивающая функция ответственна за развитие личности уча­щихся: их сенсомоторной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Значение этой функции обусловливается двумя факторами. Во-первых, среди учащихся профессиональной шко­лы немало педагогически запущенных подростков. Отсутствие учебно-познавательных мотивов и интереса к учению отрицатель­но сказывается на развитии у них основных психических процес­сов — памяти и мышления. Трудновоспитуемость подростков за­частую обусловлена отклонениями в эмоционально-волевой сфе­ре. Перед педагогами стоит сложная задача не только психичес-


кого развития, но и его коррекции у части учащихся. Второй фак­тор — формирование профессионально важных свойств и ключе­вых квалификаций. Для каждой профессии эти качества и квали­фикации специфичны. Их развитие — залог успешного освоения профессиональной деятельности, подготовки конкурентоспособ­ного и профессионально мобильного специалиста.

Следующую группу функций целесообразно выделить на осно­вании последовательности этапов профессионально-педагогичес­кой деятельности. В нее входят методическая, производственно-технологическая, организаторская, диагностическая функции.



Методическая функция готовит, обеспечивает и анализирует учебно-воспитательный процесс. Правомерность выделения ме­тодической функции обусловлена особенностями педагогической деятельности мастера и преподавателя. Централизованное учеб­но-методическое оснащение учебного процесса невозможно из-за огромного числа существующих профессий. Поэтому педагоги, занятые профессиональным обучением, должны самостоятельно отбирать научно-техническую информацию, методически ее пе­рерабатывать, трансформировать в учебный материал, планиро­вать его, выбирать эффективные средства обучения. Удельный вес этой работы в профессиональной школе значительно больше, чем в общеобразовательной. Многие преподаватели и мастера сами проектируют учебный процесс по своему предмету.

Данная функция предполагает также осмысление эффектив­ности форм, методов и средств педагогического воздействия, учеб­но-воспитательного процесса. Методическая функция порождает у педагогов постоянное стремление к совершенствованию про­фессиональной деятельности, выработке индивидуального стиля ее выполнения, способствует переходу от репродуктивной к эври­стической и творческой. Особенности этой функции инициируют инновационную деятельность.

Производственно-технологическая характерна для педагогов про­фессиональной школы. Впервые ее как самостоятельную выдели­ла Г.А.Карпова1. Она исходила из того, что основой профессио­нальной подготовки является общественно полезный и произво­дительный труд, насыщенный технологическими и техническими средствами производства.

Что же представляет собой эта функция? В труде мастера про­изводственного обучения она сводится к выполнению таких ви­дов работ, как несложный ремонт, наладка и настройка произ­водственно-технических средств, разработка технической и тех­нологической документации, руководство техническим творче­ством учащихся, производственные работы, требующие высокой

1 См.: Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профес­сиональная деятельность. — Свердловск, 1983. — С. 34.


квалификации. Производственно-технологическая функция пре­подавателя заключается в наладке учебно-демонстрационного обо­рудования, расчетно-аналитических работах, рационализаторстве, демонстрации рабочих приемов и операций в процессе теорети­ческого обучения.

Производственно-технологическая деятельность мастера и пре­подавателя выступает как сложный, комплекс, объединяющий труд инженера, технолога и методиста. Этой функции педагоги про­фессиональной школы отводят достаточно заметное место при планировании и подготовке уроков, оборудовании кабинетов и мастерских, знакомстве с научно-технической информацией, уча­стии в научно-технических обществах, руководстве техническим творчеством.

Организаторская функция реализуется в ходе профессиональ­но-образовательного процесса и воспитательной работы. Она осу­ществляется при проведении уроков, организации познаватель­ной деятельности учащихся, управлении коллективом во внеучеб-ное время, выработке режима труда и отдыха, общественно по­лезного труда, руководстве научно-техническим творчеством.

Очень важна для педагогов диагностическая функция. Выделе­ние диагностической функции в деятельности педагога профес­сиональной школы обусловливается следующими моментами:

– контингент учащихся профессиональных училищ формиру­ется из числа выпускников основной и полной средней школы. В последней характеристика учащегося складывается на основе дли­тельного наблюдения за ним, основательного изучения его семьи, социального окружения. В профессиональной школе постепенное накопление сведений об учащемся невозможно. Это обусловлено коротким сроком обучения. Следовательно, педагог психологичес­ки должен быть более компетентен, чем его коллега в школе;

– в профессиональных училищах выше, чем в школе, процент подростков с разного рода отклонениями в психике, «трудных». Для осуществления педагогического процесса мастеру, препода­вателю необходимы и специальные знания, и владение неслож­ными, но оперативными методами диагностики деформации пси­хического развития;

– у многих учащихся не сформированы познавательные по­требности, способы учебных действий. Они пришли в училище, чтобы получить профессию, а не учиться. Школа потому и рас­сталась с ними, что они не хотели или не могли уже учиться. Педагог должен поставить диагноз такому учащемуся, выявить при­чину его «жизнерадостно-наплевательского» отношения к учебе.

Таким образом, анализ профессиональной деятельности мас­теров производственного обучения и преподавателей позволяет выделить три функции-цели: обучающую, воспитывающую, раз­вивающую — и четыре функции-операции: методическую, произ-


/ группа Целевые функции


Обучающая

Развивающая

Воспитывающая


Л

У


Общая структура функций:

• педагогические цели

• задачи

• педагогическое взаимодействие

• контроль и оценка способов учения, преподавания


Методическая


// группа Операцио­нальные функции


Организаторская

Диагностическая


Производственно-технологическая

Рис. 17. Функции профессионально-педагогической деятельности

водственно-техническую, организаторскую и диагностическую. Взаимосвязь этих функций представлена на рис. 17.

Первая группа функций — ведущая, вторая выступает как об­щественно выработанные способы достижения целевых функций. В реальной педагогической деятельности все семь рассмотренных функций тесно переплетены, взаимосвязаны, что обогащает каж­дую из них в отдельности и всю деятельность в целом.

Содержание профессионально-педагогической деятельности

Введение в практику работы профессиональной школы лично-стно ориентированного образования во многом зависит от педа­гога. Очевидно, что на современном этапе утверждения новой парадигмы будут востребованы педагоги-инноваторы, не только обладающие высоким профессионализмом, но и склонные к ин­новационным поискам и сверхнормативной профессиональной активности.

Чтобы определить основные психологические характеристики педагога личностно ориентированного профессионального обра-316


зования, необходимо прежде всего проанализировать его профес­сиональную деятельность.

Профессионально-педагогическая деятельность интегративна, она включает психологический, педагогический и производствен­но-технологический компоненты. Ее основная цель — обучение профессии и профессиональное развитие личности обучаемых. Предметом деятельности становится процесс личностно ориенти­рованного образования. Именно подготовке и повышению ква­лификации, профессиональному росту и карьере специалиста подчинен профессионально-образовательный процесс, который детерминирует совместный, взаимообусловленный характер дея­тельности обучаемых и педагогов. Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, социальные психологи и педагоги В. И. Гинецинский, Я. Л. Коломинский, А. А. Реан, В.Д.Ширшов и др. подчеркивают, что ее главные составляющие — процессы межличностного взаимодействия.

Результат профессионально-педагогической деятельности — ее функциональные продукты: дидактические проекты (уроки, за­нятия, педагогические технологии, оборудование, технические устройства и т.п.) и психологические продукты (индивидуальный опыт, психологические новообразования, развитие способностей и т.д.). Главный результат деятельности — профессиональное раз­витие личности.

Анализ работ, посвященных исследованию деятельности педа­гогов профессиональной школы (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, М.И.Станкин, Р.Х.Шакуров, В.А.Якунин и др.), позволил выделить три уровня обобщения профессионально-педагогической деятельности. Наи­более высокий уровень обобщения, объединяющий цель и пред­мет деятельности, — вид деятельности. В зависимости от цели и предмета профессионально-педагогической деятельности нами выделяют следующие ее виды:

– диагностика профессиональной направленности, обучаемо­сти, обученности и воспитанности;

– проектировочная деятельность, предваряющая профессио­нально-образовательный процесс;

– личностно ориентированное профессиональное обучение;

– социально-профессиональное воспитание;

– внеучебная воспитательная работа;

– производственно-технологическая деятельность;

– повышение уровня профессионально-педагогического обра­зования и квалификации;

– инновационная деятельность.

Виды деятельности характеризуются составом профессиональ­но-педагогических задач, типовых для специалиста данного про­филя. Отсюда следующий уровень обобщения профессионально-


педагогической деятельности — типовые профессионально-педаго­гические задачи. Так, деятельность, предваряющая учебно-воспи­тательную, предусматривает решение следующих задач: проекти­рование учебно-воспитательного процесса, его дидактическое ос­нащение, материально-техническое обеспечение.

Специфика профессионально-педагогических задач видится в вариативности их решения. В ситуациях, характеризующихся вы­сокой степенью неопределенности, способ решения основывает­ся на учете многих факторов. Поэтому большинство задач имеет творческий характер. Творческий подход необходим педагогу про­фессиональной школы для решения не только собственно педа­гогических задач, но и многих инженерных и производственных.

В.А.Сластенин приводит следующую последовательность ре­шения педагогических задач: 1) анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результата (прогноз) и планирование педагогических воздействий; 2) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; 3) регулирование и корриги­рование педагогического процесса; 4) итоговый учет, оценка по­лученных результатов и определение новых педагогических за-дач1.

Анализ литературы, исследование профессионально-педагоги­ческой деятельности педагогов профессиональных училищ Свер­дловской области позволили нам определить основные профес­сионально-педагогические задачи:

– проектирование профессионально-образовательного процесса;

– дидактическое и материально-техническое обеспечение учеб­но-производственного процесса;

– формирование учебно-профессиональных мотивов;

– организация и осуществление познавательной и учебно-про­фессиональной деятельности учащихся;

– психолого-педагогическая реабилитация общеобразователь­ной подготовки и отклоняющегося поведения учащихся;

– мониторинг учебно-воспитательного процесса, профессио­нального развития личности и уровня развития коллектива уча­щихся;

– социальное, нравственное и профессиональное воспитание учащихся;

– развитие ключевых компетенций учащихся;

– профессиональная ориентация;

– организация и осуществление производственно-технологи­ческой деятельности;

– диагностика профессиональной направленности, компетен­тности и профессионально важных качеств личности учащихся;

1 См.: Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976. — С. 23.


– управление ученическими коллективами и организация их самоуправления;

– формирование проектировочных компетенций — общепеда­гогических умений по конструированию содержания и техноло­гий личностно ориентированного образования, проектированию развивающей учебно-пространственной среды, а также планиро­ванию профессионально-образовательного процесса.

Решение профессионально-педагогических задач осуществля­ется с помощью совокупности действий и операций, которые ре­ализуются благодаря компетенциям. Компетенции предполагают использование имеющихся у субъекта деятельности знаний и на­выков для выбора действий в соответствии с поставленной целью. Состав профессионально-педагогических компетенций образует тре­тий уровень обобщения деятельности. Профессиональное станов­ление личности характеризуется смело компетенций, репродук­тивный уровень выполнения действий и операций уступает место творческому.

Для определения состава профессионально-педагогических компетенций мы рассмотрели наиболее общие способы решения типовых задач. Так, проектирование учебно-воспитательного про­цесса требует умений: определять перспективные и текущие цели, разрабатывать перспективные и текущие планы, анализа учебных программ, отбирать и структурировать учебный материал, про­гнозировать возможные трудности, выбирать тип урока, его струк­туру, форму, методы и средства обучения, оценивать эффектив­ность учебно-воспитательного процесса и др. Таким образом, мы определили совокупность компетенций, необходимых для реали­зации профессионально-педагогической деятельности.

Полученный ансамбль конкретных компетенций мы рассмот­рели с позиций обеспечения ими основных операциональных функций педагога профессиональной школы. В результате были выделены следующие группы профессионально-педагогических компетенций:

– гностические компетенции — познавательные умения в об­ласти приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающие полу­чение новой информации, выделение в ней главного, существен­ного, обобщение и систематизацию опыта: собственного педаго­гического, новаторов и рационализаторов производства, а также индивидуального у учащихся;

– идеологические компетенции — социально значимые умения проводить политико-воспитательную работу среди учащихся, про­пагандировать педагогические знания;

– дидактические компетенции — общепедагогические умения определять конкретные цели обучения, выбирать адекватные фор­мы, методы и средства, конструировать педагогические ситуации,


объяснять учебно-производственный материал, демонстрировать технические объекты и приемы работы;

– организационно-методические компетенции — интегративные педагогические умения по формированию мотивации учения, орга­низации учебно-профессиональной деятельности, установлению педагогически оправданных взаимоотношений, сплочению кол­лектива, организации самоуправления;

– коммуникативно-режиссерские компетенции — общепедаго­гические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, суггестивные, ораторские, а также педагогическую режиссуру;

– прогностические компетенции — общепедагогические уме­ния по прогнозированию успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива уча­щихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернатив­ных моделей педагогической деятельности, проектирование раз­вития личности и коллектива, контроль за процессом и результа­том обучения и воспитания;

– рефлексивные компетенции — способность к самопознанию, самооценке профессиональных деятельности и поведения, само­актуализации;

– организационно-педагогические компетенции — общепедагоги­ческие умения планировать воспитательный процесс, выбирать оптимальные средства педагогического воздействия и взаимодей­ствия, организовывать самовоспитание и самоуправление, форми­ровать профессиональную направленность личности учащихся;

– общепрофессиональные компетенции — умения читать и со­ставлять чертежи, схемы, измерять, ставить технический диагноз, выполнять расчетно-графические работы, определять экономичес­кие показатели производства;

– конструктивные компетенции — интегративные умения по разработке технологических процессов и конструированию тех­нических устройств; включают учебную и технико-технологичес­кую документацию, выполнение конструкторских работ, состав­ление технологических карт, направляющих текстов;

– технологические компетенции — поливалентные умения по анализу производственной ситуации, планированию и рациональ­ной организации технологического процесса, эксплуатации тех­нических устройств;

– производственно-операционные компетенции — общетрудовые умения по смежным рабочим профессиям на уровне 4—5-го ква­лификационного разряда;

– специальные компетенции — узкопрофессиональные умeния по специальности в рамках какой-либо одной отрасли производ­ства (машиностроение, электроэнергетика, строительство и др.).

Таким образом, структурно-функциональный анализ профес­сионально-педагогической деятельности позволил определить три


ее уровня: вид деятельности, типовые профессионально-педаго­гические задачи и профессионально-педагогические компетенции (табл. 33).

Т а б л и ц а 33

Содержание профессионально-педагогической деятельности

Вид деятельности Типовые задачи Компетенции
Диагностика про­фессиональной направленности, обучаемости и подготовленности Подбор методов диагно­стики. Разработка тестов проверки знаний и уме­ний. Интерпретация ре­зультатов диагностики Проектировочные, дидактические, прогностические
Деятельность, предваряющая профессиональ-но-образователь-ный процесс Проектирование учебно-воспитательного процесса, его дидактическое осна­щение. Разработка техно­логии оценки и контроля способов осуществления действий. Материально-техническое обеспечение учебно-производствен­ного процесса Гностические, прогно­стические, конструк­тивно-технические, дидактические, произ-водственно-опера-ционные
Личностно ориен­тированное про­фессиональное обучение Формирование учебно-профессиональных моти­вов. Организация и осу­ществление познаватель­ной и учебно-профессио­нальной деятельности учащихся: объяснение, демонстрация, проведе­ние инструктажей, созда­ние проблемных ситуаций, оценка и контроль ка­чества обучения Коммуникативно-ре­жиссерские, организа­ционно-методические, прогностические, кон-структивно-техниче-ские, технологические, общепрофессиональ­ные, производственно-операционные, специальные
Социально-про­фессиональное воспитание Диагностика воспитан­ности и воспитуемости. Реабилитация личности. Коррекция отклоняюще­гося поведения Психологические, пе­дагогические, прогно­стические, коммуни­кативные
Внеучебная воспитательная работа Диагностика личности и коллектива учащихся. Формирование учениче­ского коллектива. Орга- Организационно-педагогические, про­гностические, орга-низационно-методи-

Окончание табл. 33

Вид деятельности Типовые задачи Компетенции
низация управления кол­лективом и его самоуправ­ления. Социально-поли­тическое, нравственное и профессиональное вос­питание. Психологиче­ская реабилитация и кор­рекция отклонений в по­ведении учащихся. Со­трудничество с родите­лями по воспитанию уча­щихся ческие, коммуникатив­но-режиссерские
Производственно-технологическая деятельность Организация производи­тельного труда. Выполне­ние квалифицированного рабочего труда на уровне 4—5-го разряда Организационно-мето­дические, конструктив­но-технические, обще­профессиональные, специальные, произ-водственно-операци-онные
Повышение уровня профес-сионально-педа-гогического обра­зования и квали­фикации Разработка инновацион­ных проектов и предло­жений. Развитие позитив­ной Я-концепции и пе­дагогической рефлексии Гностические, психо­лого-педагогические, рефлексивные, прог­ностические, конст­руктивные
Инновационная деятельность Изучение передового педагогического опыта. Проектирование новов­ведений в области лич-ностно ориентированного образования. Развитие педагогической рефлек­сии. Освоение технологий инновационной деятель­ности Прогностические, психолого-педагогиче­ские, проектировоч­ные, рефлексивные

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте характеристику структуры педагогической деятельности.

2. Назовите целевые и операциональные функции профессионально-педагогической деятельности.

3. Перечислите основные (ключевые) компетенции педагога профес­сиональной школы.


4. Охарактеризуйте актуальные проблемы современного профессио­нально-педагогического образования.

5. В чем отличие деятельности педагога профессиональной школы и учителя общеобразовательной школы?

Рекомендуемая литература

Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. — Екате­ринбург, 2000.

Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. — М., 2006.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологичес­кие проблемы). — М., 1994.

Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования про­фессиональной деятельности. — М., 1988.

Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельнос­ти студентов. — М., 2004.

Гл а в а 16


1944249897842154.html
1944291951600353.html
    PR.RU™